И.Г. Назарова

Игровые формы в организации процессов понимания художественного текста в работе со школьниками

Исходные положения

Фиксация принципиального несовпадения, нетождественности сознания автора и сознания читателя служит для нас отправной точкой для обсуждения и организации процессов понимания  текста. Однако  из этого не следует, что нельзя говорить об объективном содержании текста и считать понимание делом сугубо индивидуальным. Мы исходим из положения о том, что содержание текста не принадлежит самому тексту, а  выстраивается лишь в процессах его коллективного понимания.

Процессы понимания разворачиваются и обнаруживают себя в пространстве пересечения индивидуального сознания и картины мира (художественного), представленной в тексте. Под пониманием мы, в данном случае, имеем в виду схватывание мира художественного произведения в целом. И оно  всегда связано с расширением границ индивидуального сознания.  С одной стороны, результат понимания всегда принадлежит индивиду, а иначе это не понимание. С  другой стороны, понимание (т.е. индивидуальное видение мира художественного произведения) не предъявленное другим читателям и не получившее признания тоже таковым считаться не может.

Анализ ситуации в школе

Отсюда сложности в организации процессов понимания художественного текста. Не случайно в младшей школе методика работы  предполагает скорее проверку понимания (через вопросы к тексту). А в средней и старшей школе обучают различным процедурам анализа текста, результаты которых существуют и оцениваются сами по себе, и не складываются ни в какую целостную картину. И вместо организации понимания текста, учителя литературы занимаются передачей знаний о художественном произведении, полученными литературоведами и критиками. Отсюда  такая любовь к историческому контексту и обстоятельствам жизни автора. Отсюда же и приверженность штампам («луч света в темном царстве», «лишний человек»).

Как мы работаем. Игровая форма

Именно для организации процессов понимания текста мы разработали и используем в работе со школьниками игровую форму (построенную по прототипу организационно-деятельностной игры). Мы называем  её игровая образовательная сессия (далее ИОС).  ИОС являются обязательным элементом учебного плана школы для некоторых классов и проводятся 3-5 раз в течение учебного года с 5-ого по 8-ой классы. Материалом для игры может быть любое произведение из школьной программы, или выходящее за её рамки. (Если произведение большое по объёму, оно должно быть прочитано заранее.)  В   ИОС могут участвовать от 15 до 100 человек. Лучше если это будет разновозрастной коллектив, но могут быть и дети из одного класса. В учебное время проводятся трёхдневные ИОС, в каникулярное время, в рамках Детско-взрослой академии (ДВА), игра может продолжаться 5-10 дней. В ДВА принимают участие школьники от 1 до 11 классов, и  даже выпускники. Все участники игры делятся на группы. В игре может быть от 3-х до 7-ми групп. В группе до 15-20 человек. Игра строится как чередование групповой работы и пленарных заседаний.  Работой группы руководит педагог-игротехник. Всей игрой – руководитель игры с группой рефлексивно-методологического обеспечения. Заканчивается игра обычно творческими работами (индивидуальными, либо групповыми).

Сценарий и правила игры

Игра начинается с установочного доклада руководителя игры, в котором он задает рамку предстоящего действия, пытается актуализировать мотивационный план участников, объясняет правила, возможно, демонстрирует образцы работы. Установочный доклад должен носить личный характер и предъявлять игрокам самоопределение руководителя и разработчиков игры по отношению к предлагаемой работе (почему выбран именно этот текст, и кто его предложил, в чем личный интерес, какую задачу предполагают решить организаторы игры, в чем особенности предстоящей работы, в чем состоит игра и т.д.).  Всё это может быть обсуждено, участники игры могут задать вопросы, высказать свои предложения и пожелания. Заканчивает руководитель тем, что дает первое игровое  задание. Оно заключается в том, чтобы ответить на вопрос «О чем этот текст?». Затем начинается групповая работа.

Но  групповая работа ни в коем случае не начинается с выполнения задания! Чтобы перевести детей из ученического отношения в игровое, необходимо восстановить установочный доклад и создать пространство для актуализации интереса детей, кроме того наметить стратегию и тактику действия группы в игре, функционализировать членов группы в отношении к игровому действию. И в этом состоит первый такт групповой работы.

 А для того, чтобы запустить процессы понимания необходимо обеспечить личную связь ребенка с текстом. Поэтому второй такт работы состоит в чтении текста (оно может быть организовано очень по-разному) и обмене впечатлениями от текста. Первоначальные впечатления могут быть очень разноплановыми: как текст на меня воздействует, какие вызывает ощущения, переживания, ассоциации, мысли; каким представляется мир этого текста; что задело в тексте; что запомнилось; что понятно, что непонятно; кто понравился, кто не понравился;  - и т.д., и т.п..  Игротехник должен помочь детям экстериоризировать и развернуть свои впечатления.  Даже если ребенок говорит самые общие слова, например «понравилось», надо уточнить, что именно понравилось. Если ребенок говорит, что ничего не понятно, надо уточнить, почему непонятно, может быть всё-таки что-то понятно. Очень часто в процессе обсуждения ребенок доуточняет и оформляет свои отношения с текстом. Впечатления можно и нужно обсуждать, но обсуждение не должно носить характер критики и оценки. Впечатления не могут быть правильными или неправильными, точными или нет. Первоначальное впечатление это мои личные отношения с текстом. Во время обсуждения игротехник должен попытаться уловить, на какие организованности текста (язык, фабула, композиция, образы героев, взаимоотношения героев, тематическое содержание, и т.д.) больше всего реагирует каждый участник группы. Игротехник должен попытаться уловить, с какими ожиданиями игроков, какими привычными отношениями сталкивается данный текст. Первоначальные индивидуальные впечатления детей должны быть зафиксированы. Они задают точку отсчета для измерения приращения индивидуального понимания к концу игры, и они же задают основания для выстраивания индивидуальной траектории движения каждого ребенка внутри игры.

И только после этого группа может перейти к выполнению первого задания. Версия  ответа на вопрос «О чем текст?» должна быть представлена в виде формулировки и в виде схемы. Это правило игры. Формулировка может предшествовать схематизации, например, рождаться из попыток обобщить впечатления, а может возникать после схематизации, как результат особого взгляда на схему. Это дело тактики  движения группы. Но и то, и другое требования обязательны. Формулировка фактически фиксирует тему произведения и позволяет поставить вопрос о главной теме  и сопутствующих тематических полях, а в дальнейшем выйти к проблематике и идее текста (хотя  мы  далеко не всегда  прибегаем к выделению темы, идеи, проблемы). Схематизация  позволяет сделать свое понимание «видимым» для себя и для других, и тем самым сделать процесс понимания управляемым. Схематизация сама по себе имеет определенные правила и опирается на категориальный уровень мышления.

Очень важно с самого начала культивировать правильное отношение к версии. Ни в коем случае нельзя отождествлять   версию и понимание текста. Как  схематизация, так и версия служат лишь средством организации процесса понимания.  Нельзя относиться к ответу на вопрос «О чем текст?», как к ответу  в решении задачи. Мы культивируем отношение к пониманию текста как к процессу принципиально бесконечному и не имеющего исчерпывающего решения.

 На пленарном заседании группы представляют свои версии.  Группа может вынести    одну или несколько версий. Может быть и ситуация, когда группе не удалось сформулировать версию понимания, либо построить схему. Тогда группа рассказывает, что делали, и какая трудность в работе оказалась непреодолимой. 

 Здесь разворачиваются три взаимосвязанных процесса. Самым естественным процессом оказывается соревнование групп в том, чья версия окажется наиболее убедительной и чьё представление окажется наиболее интересным. Руководитель игры может специально обставлять, артикулировать этот процесс (выделять параметры оценивания, вводить критерии оценки, использовать экспертов, создавать жюри, объявлять результаты соревнования), а может затушевывать, пытаться снимать соревновательный момент (и это должно быть учтено в замысле игры), но в любом случае дети естественно начинают в этой ситуации соревноваться.

Второй процесс связан с критикой версии, представленной группой, и разворачивается в процессах коммуникации по поводу  доклада группы. Критику осуществляют и другие игроки, и эксперты, если они есть, и  руководитель игры. Но задача в том, чтобы максимально вовлечь в эту работу школьников. Критика ведется по нескольким  направлениям: соответствие версии и схемы друг другу, соответствие того и другого тексту. Очень важным на этом этапе является появление смысловых вопросов, направленных на  уточнение версии и углубление понимания текста.

Третий процесс связан с   переходом  в план мыследеятельности. Задача руководителей игры на этом этапе заключается в том, чтобы, с одной  стороны, осуществлять рефлексию и восстанавливать план действия, выявляя, что каждая группа с текстом делает, какие процедуры осуществляет и какими средствами при  этом пользуется. С другой стороны, руководители обязаны выстраивать общее мыслительное пространство, в котором может себя обнаружить каждый участник игры и начинать самоопределяться и наращивать свою позиционность по отношению к тексту.

На втором этапе  игры каждая группа  разворачивает и уточняет  свою версию, во-первых, с учетом критики и, во-вторых, с учетом результатов работы других групп. В этой работе применяются различные способы анализа текста, в соответствии с конкретной ситуацией. Из всего многообразия средств выбираются такие, которые помогают ответить на поставленные вопросы.  Тогда анализ текста не приводит к разрушению целостности восприятия и не блокирует процессы понимания. На пленарном заседании может продолжаться соревнование, обязательно должно  прорисовываться общее пространство понимания, возможна также рефлексия  из фокуса   влияния употребленных средств анализа на процессы понимания.

На третьем этапе игры, если успешно осуществлены два предыдущих, актуализируются процессы индивидуального понимания. Здесь нет необходимости привязывать результаты понимания к формулируемой версии и схемам.  Необходимо вернуть игроков к их первоначальным впечатлениям и зафиксировать сдвижку в отношениях с текстом. Важно подчеркнуть, что полученные результаты нельзя считать исчерпывающими в отношении понимания текста.  В заключение может быть предложено творческое задание, либо задание рефлексивного характера.

Многолетний опыт работы показал успешность используемой нами игровой формы организации процессов понимания.  Мы выделяем два главных показателя и оба связаны с тем, насколько начатая на игре работа продолжается  за пределами игры. 1)  Насколько участники  сохраняют интерес  к тексту и начинают наращивать читательский контекст, обращаясь   к другим произведениям автора, к другим произведениям этого литературного направления,  к другим произведения по сходной проблематике. 2) В какой мере участники игры начинают самостоятельно использовать  элементы организации процессов понимания, предложенные на игре.