А. Рывкин На пути к игровому обществу: диалоги с Сабуровым // Сабуровские чтения. Современное образование как драма идей. М.: Федеральный институт развития образования, 2010.  

 

 

 

 

А.А. Рывкин

 

 

НА ПУТИ К ИГРОВОМУ ОБЩЕСТВУ:
ДИАЛОГИ С САБУРОВЫМ

 

 

Мы были знакомы с Евгением Федоровичем Сабуровым более 20 лет, но наше тесное сотрудничество началось в 1999 г., с летней сессии Детско-взрослой академии (ДВА) в Суздале. Лейтмотив наших диалогов – тезис Евгения Федоровича: «Если мы хотим жить естественно и комфортно, то альтернативы игровому обучению нет».

 

Академия создавалась как экспериментальное пространство, в котором можно разрабатывать и опробовать образовательные технологии, позволяющие заполнить мировоззренческий вакуум, возникший в обществе с началом перестройки, и готовить школьников к жизни в условиях демократии. Мне как директору школы и историку очевидно, что даже если свести задачи школы к передаче знаний, умений и навыков, ее фактическая функция этим не заканчивается. Школа всегда была местом, где ребенок приобретал опыт социального взаимодействия, который определяет его отношения в социуме во взрослом состоянии. В советское время социализация осуществлялась за счет пионерской и комсомольской организаций, разворачивающих свою деятельность вне классно-урочной системы. Конечно, эти организации были сильно идеологизированы, но они создавали реальное пространство для осуществления социального действия, причем в разных сферах в соответствии с интересами и способностями ребенка. Если пространство социального действия исчезает в школе, то наблюдается естественное смещение его в сторону уличных отношений (прежде всего в основной, подростковой школе). Одним из таких мест, где сохраняется пространство социализации за счет расширения сферы дополнительного образования, стала ДВА.

 

В ДВА мы занимались чтением и обсуждением текстов. На первой сессии ДВА (куда приехал Е.Ф. Сабуров) таким текстом был шекспировский «Гамлет». Работа сопровождалась просмотром спектакля, поставленного нашим театром. И первоначально Сабуров заинтересовался именно театром и предложил поставить его пьесы. В дальнейшем этот проект в значительной степени был реализован.

 

На следующей сессии ДВА, когда работа шла со «Снегурочкой» Островского, он обратил внимание на детей. Его поразило, что анализируя текст этой пьесы, дети начали обсуждать переход от язычества к христианству. Тогда он и написал три пьесы, специально для образования школьников, что предполагало как понимание текста, так и постановку. Эти пьесы взяли в работу ДВА. Они были разыграны и школьниками («Четыре на четыре» репетировал сам Е.Ф. Сабуров), и профессиональными актерами. На сегодняшний день отработаны варианты использования двух образовательных пьес Е.Ф. Сабурова: «Организация моря» предполагает актуализацию основных архетипов средиземноморской культуры, «Четыре на четыре» вводит в контекст истории России ХХ в. Есть варианты использования этого материала, как в пространстве дополнительного образования, так и в учебном процессе в школе (в формате игровых образовательных сессий). С момента начала работы с пьесой «Организация моря» Е.Ф. Сабуров интенсивно включился в жизнь ДВА и уже не покидал ее до самых последних дней своей жизни.

 

В работе сложился определенный тип сотрудничества. Традиционное разделение на практиков и теоретиков не сработало. Не внедрение идей ученого практиками, а осмысление практики и рефлексивное оформление в идее и теории. Но это рефлексивное оформление продвигает практику, структурирует движение, задает направление развития, позволяет увидеть горизонт. Евгений Федорович вел содержательный диалог, обсуждал проблемы и искал способы их разрешения. Долго и интересно обсуждал проблему вхождения ребенка в культуру и тесно связанную с ней задачу формирования способности к пониманию текстов (без которой вхождение в культуру немыслимо).

 

Конечно, Евгений Федорович не занимался разработкой технологий, это делали в ДВА. Сабуров же осмыслял то, что видел в работе ДВА и помещал в культурный контекст. У него есть статья, где сравниваются образовательные сессии с мистерией, есть опыт описания технологии с точки зрения экономиста (он сравнивал процессы понимания текста с добычей полезных ископаемых). На аттестации нашей школы Е.Ф. Сабуров сказал: «Новые образовательные технологии – в реальной практике». Но он выступал и в практической плоскости, когда предлагал нам для решения новые педагогические задачи. Он предложил и вместе со специалистами ДВА разработал вариант работы с текстами Библии как культурного источника (реализовано в ДВА в 2002 и 2003 гг.). Он предложил работать с русской прозой начала ХХ в. (М. Кузьмин, Л. Добычин), включить в круг чтения школьников и русскую поэзию ХХ в., и современную поэзию. «Чтение современной поэзии готовит человека к жизни в гражданском, демократическом обществе» (Е.Ф. Сабуров «Школа и свобода»). Разработана и реализуется технология работы с поэтическими текстами. Готовится монография с описанием этой работы.

 

Первая сессия, посвященная поэзии, была проведена летом 2006 г. Е.Ф. Сабуров утверждал, что поэты не отражают, а творят жизнь, создавая в своих произведениях новые миры и язык для их описания. Овладевая массами, новый язык воплощается в жизнь и обновляет ее. Но новый язык труден для понимания. Посредником между поэтом-первопроходцем и читателем выступают поэты второй волны и литературная критика. При этом Евгений Федорович утверждал, что вершины русской поэзии начала ХХ в. не дошли до широкого читателя и к началу века ХХI. Он и предложил в качестве материала для ДВА взять именно эту поэзию: В. Хлебникова и А. Введенского. Но для того, чтобы понимать стихотворения этих поэтов, нужно было оснастить читателей средствами. В качестве таких средств Сабуров предложил использовать методы формального анализа, и в первую очередь анализ ритмического рисунка. Пришлось игротехническому коллективу прорабатывать текст А. Белого «Ритм как диалектика» и учиться строить и интерпретировать ритмическую кривую стихотворения. Эта работа была трудной даже для взрослых, не все с ней справились, да и не все верили в ее эффективность: сработает ли метод, создаваемый применительно к поэзии XIX в., на материале стихотворений века ХХ? Поэтому было очень много сомнений: стоит ли и если стоит, то как передавать эти средства детям? Будут ли предлагаемые стихи интересны детям? Проверить это кроме как в ДВА было негде.

 

Начали работу со стихотворения В. Хлебникова «Море». С одной стороны, стихотворение нравится детям, оно загадочное и завораживает, многие фрагменты запоминаются, хочется их читать вслух. С другой стороны, при чтении все время наталкиваешься на то, как правильно поставить ударение. А это уже ведет к необходимости построить ритмический рисунок и сделать его анализ. Забегая вперед, хочется сказать, что материал оказался настолько удачным, что на основе этого стихотворения разработана учебная сессия и регулярно проводится в школе.

 

Но в тот первый раз столкнулись с сопротивлением формальным методам анализа, но не со стороны детей, а со стороны некоторых взрослых. И до сих пор всегда, когда речь идет о технологии работы с поэтическим материалом в новой аудитории, преподаватели сталкиваются с тем же самым возражением: стихи не надо анализировать, их нужно понимать душой. Результатом чтения поэзии должна стать встреча души читателя с душой поэта и диалог этих душ. Но между поэтом и читателем существует огромная дистанция, и именно формальные методы анализа поэтического текста позволяют ее преодолевать, потому что именно они заставляют читателя проникать в ткань стихотворения и двигаться навстречу автору, а не в произвольном направлении, задаваемом отдельными словами, либо собственными мыслями.

 

 Несмотря на достаточно напряженные споры среди взрослых (а может быть, благодаря им), сессия оказалась вполне успешной. Вслед за «Морем» Хлебникова читали, понимали, анализировали и обсуждали стихотворения А. Введенского «Значение моря», Н. Заболоцкого «Меркнут знаки зодиака» и другие.

 

Поиски средств работы с поэтическим текстом на первой сессии ДВА по поэзии позволили получить следующие результаты. Метод построения ритмической кривой, разработанный А. Белым, применим и к поэзии ХХ в. Построение ритмического рисунка стихотворения настраивает слух читателя на интонацию стихотворения и позволяет войти в резонанс с автором. Ритмическая кривая позволяет удерживать содержание стихотворения в целом. Дети среднего и старшего школьного возраста без особых трудностей овладевают этими методами. Конечно, только этими методами анализа не ограничились, и в дальнейшем добавились и тематические поля, и грамматический анализ, и фонетический. Важно лишь выстраивать все эти методы в такой последовательности, чтобы не разрушать целостность стихотворения. Конечно, любые методы анализа имеют ограничения, конечно, для каждого стихотворения надо подобрать свои, наиболее соответствующие именно ему, средства. Но ритмический анализ все равно играет главенствующую роль. По опыту работы Л.Б. Пироговой подготовлено методическое пособие для игротехников и учителей.

 

И конечно, работа в ДВА заключается не только в обсуждении стихотворений. Дети рисуют иллюстрации, разыгрывают театральные сценки, проводят различные конкурсы, викторины и состязания с поэтическим материалом, включая сочинительство. Наконец, самое главное – это поэтические вечера, когда дети просто читают стихи (что оказывается самым трудным), и слушают, как читают стихотворения сами поэты.

 

Наверное, все, кто всерьез пытается научить школьников понимать литературу, и, особенно, современную литературу, сталкиваются с проблемой контекста. Очень остро она встает при чтении поэзии. Любое хорошее стихотворение не существует отдельно, само по себе, а вступает в диалог со всей предшествующей поэзией. Поэтому вместе с Евгением Федоровичем тему следующей сессии академии, которая состоялась летом 2007 г., сформулировали так: «Русская поэзия как единый текст». Для работы в ней Сабуров вместе с коллегами подобрали «пакеты» стихотворений.

 

 Немного отступая в сторону, необходимо заметить, что участие в сессиях ДВА высокопрофессиональных экспертов принципиально необходимо. На этапе подготовки именно экспертам принадлежит решающее слово в отборе текстов для работы. Именно эксперты предлагают средства работы. Во время самой сессии эксперты выступают как критики по отношению к результатам работы детей. Кроме того, они служат источником разнообразных знаний по истории литературы и литературоведению, выступают как консультанты в отношении средств анализа. Дети всегда с удовольствием слушают, как они читают стихи. После проведенной игры эксперты оценивают результаты, указывают на слабые места, предлагают возможные следующие шаги. Первоначально таким экспертом был только Е.Ф. Сабуров. Но их круг расширяется. Когда мы работали с поэзией В. Хлебникова, это были Х. Баран и А.Е. Парнис. Сейчас мы сотрудничаем с И. Ахметьевым, В. Кулаковым, Т. Нешумовой. Очень радуются школьники встречам с В. Ковалем. Но самое деятельное участие в работе ДВА принимает М. Айзенберг.

 

 Конечно, работа не с отдельным стихотворением, а «пакетом» стихотворений, составляющих, по мнению экспертов, некоторое единство, оказалась для школьников еще более интересной. Пример такого «пакета»: А. Пушкин «Пророк», Ф. Тютчев «Безумие», В. Хлебников «Одинокий лицедей». Другие «пакеты» включали также стихотворения Е. Баратынского, М. Лермонтова, О. Мандельштама, А. Введенского, Н. Заболоцкого. По уровню мотивации и включенности детей в работу это была выдающаяся ситуация. Даже после окончания официального времени работы многие школьники, да и взрослые тоже, продолжали искать переклички в стихотворениях, вспоминали тексты, не вошедшие в «пакеты», но созвучные разбираемым, просто читали новые стихотворения, вслушиваясь в них, пытаясь найти переклички.

 

Для ДВА на лето 2008 г. Сабуров поставил перед нами новую задачу: читать с детьми современную поэзию и подобрал тексты В. Коваля, Л. Иоффе, С. Гандлевского, М. Айзенберга, Л. Аронзона, Н. Байтова, А. Цветкова. Предложил для работы и свои собственные стихи. В это время в ДВА происходила достаточно резкая смена поколений. Стали выпускниками опытные в работе с поэзией учащиеся. А на смену им пришли «зеленые» пятиклассники. Конечно, ни у кого не было уверенности в том, что такие дети смогут читать предложенные стихи, с их необычным построением и сложным мировоззренческим содержанием. Но ритмический рисунок выручил и здесь. Оказалось, что даже дети младшего школьного возраста могут его нарисовать, что анализ ритмического рисунка удерживает детей в ткани стихотворения и позволяет проникнуть в достаточно сложное содержание. Например, все были поражены тем, как группа начальной школы восстанавливала сложные перипетии отношения человека с государством по стихотворению М. Айзенберга «Внутри кита», при этом совсем не выходя в плоскость идеологии, и не говоря никаких слов о тоталитарном режиме, о нарушении прав человека, оставаясь в рамках своего нормального детского языка, но точно восстанавливая состояние лирического героя. Эта сессия окончательно убедила в том, что в рамках игровой коллективной работы школьники могут читать любые сложные тексты, включая современную поэзию, что при работе с поэтическими текстами необходимо делать опору на формальные методы анализа, но ни в коем случае анализ не может быть самодостаточной задачей. Мы вновь увидели тот огромный образовательный потенциал современной поэзии, о котором Е.Ф. Сабуров написал в книге «Школа и свобода», и утвердились в необходимости коренным образом менять изучение литературы в школе.

 

Детско-взрослая академия – это не только форма дополнительного образования, но и пространство для разработки новых образовательных технологий, которые затем переносятся в школу. Обидно, когда великую русскую литературу используют только для того, чтобы научить детей каким-либо методам анализа, а школьный курс литературы превращают в курс литературоведения, подобно техническим дисциплинам. Совершенно недопустимо использовать литературу для того, чтобы навязать школьникам ценности в соответствии с пристрастиями учителя или господствующей идеологией. «Книга – переговорная площадка свободы», – эта максима Е.Ф. Сабурова стала отправной точкой в организации эксперимента по модернизации учебного курса литературы, который мы проводим в школе уже в рамках базового, а не дополнительного образования. При этом основой технологии работы с литературными произведениями являются разработки, осуществленные в рамках ДВА.

 

 Основные принципы этой технологии заключаются в следующем:

• игровой характер взаимодействия всех участников образовательного процесса, педагоги не организуют игру для детей, а играют вместе с ними;
• в отношении к произведению культивируется установка на понимание текста, а не на процесс его анализа, либо извлечение информации;
• понимание текста носит индивидуальный характер, но становится таковым только при условии его социальной легитимизации;
• никто и ничто кроме самого текста не имеет права на истину в последней инстанции;
• при работе с текстом необходимо использовать разнообразные методы анализа; преимущество принадлежит формальным методам;
• анализ текста необходимо проводить таким образом, чтобы результаты складывались в целостную картину мира произведения, а не разрушали эту целостность;
• получение удовольствия от работы с произведением является обязательным требованием к педагогическому результату.
•  

А в ДВА продолжают работать с поэзией. В 2009 г. проведена сессия, посвященная памяти Е.Ф. Сабурова. Этим летом воспроизведена идея прочтения русской поэзии как единого текста, в этот контекст включена современная поэзия.

 

Еще один важный пункт – вопрос об игре. Но новое содержание невозможно передавать старыми технологиями.

 

Игра понимается отнюдь не как развлечение. Сабуров говорил об игре скорее со стороны целей образования. Он считал, что современное общество – это игровое общество, и школа должна готовить человека играющего. При этом он понимал игру в широком смысле, как умение ставить осмысленные задачи в любой ситуации и как стремление к достижению успеха, первенства в решении любой задачи. «Вызов образованию со стороны общества заключается в требовании не снабдить учащегося еще большими объемами информации, но научить его играть и выигрывать, используя информацию как дополнительный механизм для выигрыша.» (Е.Ф. Сабуров «Власть отвратительна»). Решение этой задачизаключается не только в изменении целей и содержания образования, но и в проблеме классно-урочной системы: ее возможностей и ограничений.

 

Классно-урочная система нацелена на обеспечение массовой подготовки людей к работе в промышленном производстве и обслуживающих его структурах, а также к жизни в обществе, находящемся в относительно стационарном состоянии. Сегодня общество живет в уже другую эпоху, но пользуется старой технологией образования. Не пора ли отказаться от этой технологии?

 

Нужно отчетливо понимать, что та школа, которую мы знаем, является не просто учреждением, но исторически сложившимся институтом. Школа – это сплетение в одном органическом целом организационных изобретений, методик, правил поведения, отношений людей, традиций, предрассудков, вообще всех элементов социальной жизни, которые вырастали и наслаивались поколениями. В этом смысле школа – сложный живой организм, который живет по своим законам и сопротивляется внешнему вмешательству. Мы понимаем внутренние закономерности школы и классно-урочной системы в гораздо меньшей мере, чем нам представляется. Однако кое-что мы все же знаем и понимаем.

 

Классно-урочная организация обучения дает возможность в массовом масштабе тренировать учащихся в освоении типового материала обучения, в решении типовых заданий. Никакой альтернативной системы организации массового обучения до сих пор не предложено.

 

Классно-урочная система является формой коллективного обучения. Самой своей конструкцией она создает условия для социализации учащихся и привития навыков существования личности в коллективе, а в хороших «педагогических руках» – условия не только для жизни в коллективе, но и для развития способностей к содержательной командной работе. Индивидуальное обучение в данном отношении является дефициентной, исторически отсталой технологией, дополнительной в современных социокультурных условиях, либо такой, к которой обращаются «не от хорошей жизни».

 

В упрек классно-урочной системе ставят обычно то, что она не мотивирует учащихся на получение знаний, подавляет индивидуальность и не воспитывает умение мыслить и действовать в непредвиденной ситуации.

 

Действительно, начиная с 50–60-х гг. прошлого века во многих исследованиях установлено, что мотивация к учению у детей снижается при переходе из начальной ступени в основную школу и существенно падает уже в основной школе. Причина такого положения дел отнюдь не в имманентных пороках классно-урочной организации обучения как таковой, а в несоответствии школьного обучения в целом возрастным особенностям учащихся. Преодоление этого недостатка видится в перестройке всех ступеней обучения соответственно возрастным закономерностям развития человека. Но выработка и реализация таких концепций как «материнская школа», «подростковая школа», «старшая школа» (а такие концепции имеются) предполагает не слом классно-урочной системы, а ее видоизменение.

 

Если же говорить о способностях учащихся к действиям в новых ситуациях, умении учиться, самостоятельности мышления, то и здесь камнем преткновения оказывается не классно-урочная организация как таковая, а традиционная методика и дидактика, которые реализуются в ее рамках. В традиционной педагогике господствующим типом взаимодействия учителя и ученика является точное повторение образца, заданного учителем; учащиеся привыкают выполнять задания учителя, давать типовые ответы на вопросы, не осуществляют самостоятельного действия, более того, самодеятельность часто наказывается. Безошибочный ответ на задания при традиционной системе обучения достигается упражнением, путем многократных повторений. Неслучайно среди основных причин низких результатов российских школьников в международном исследовании PISA эксперты называют неспособность наших учащихся отвечать на задания, сформулированные непривычным образом.

 

Преодоление созерцательности и вербализма традиционной педагогики, репродуктивного метода в организации ситуаций учения-обучения является исходной установкой деятельностного подхода в образовании. Его реализация возможна на основе задачной, проблемной, проектной формы организации учения-обучения. При всем их различии перечисленные формы обучения направлены на инициацию активного поискового действия учащихся (поисково-пробующего, исследовательского, проектного и др.), результат которого не задан наперед учителем. Обучение здесь должно надстраиваться над активностью учащихся. Но это совсем иное обучение, и иной, как теперь говорят, «педагогический профессионализм», сочетающий нормативную установку и ситуативную, способный работать не только «на передачу», но и «на прием», учитывать тонкие особенности детского понимания, «детские теории», выражаясь языком психологов.

 

Однако полное устранение традиционной методики ведет к плачевным результатам, когда, например, дети приобретают способность устно рассуждать, но не овладевают навыками письма и счета. А такие примеры чрезмерной увлеченности «новаторской» педагогикой уже есть. Подчеркнем жирной красной линией – новые активные формы обучения не отменяют и не замещают собой прежние методы запоминания и упражнения, а дополняют их.

 

Но даже внедряемые разумным образом новые формы активного обучения окажутся бессильны и не дадут никакого практического результата, если посредством этих форм будет передаваться традиционное содержание образования: алгоритмы действия (физика, математика, химия и т. п.) и «файлы информации» (гуманитарные предметы). Поэтому мы вынуждены говорить о проблеме содержания образования. Эта проблема имеет несколько аспектов, но ее суть хорошо схвачена в старом споре сторонников «формального» и «материального» образования, возникшем еще в XIX в. – школа должна учить мыслить или школа должна давать сумму конкретных сведений (знаний), полезных для жизни?

 

Учебные предметы в системе образования могут рассматриваться не только как вместилище информации или «знаний», отчужденных от деятельности и отнесенных исключительно к «миру объектов», но и как отпечатки, «следы» деятельности и мышления прошлых поколений (шире – «следы» исторических форм человеческого сознания, например, форм эстетического сознания, практического сознания). Отсутствие воспроизводства мышления и деятельности в системе образования – одна из ключевых проблем современного общества. С точки зрения мыследеятельностного подхода стратегическая задача современного образования – восстановление для учащихся в ходе обучения образцов реально осуществляемого мышления, деятельности и форм сознания, представленных в культуре.

 

Задачи воспроизводства мышления и деятельности в образовательных ситуациях (можно сказать «проигрывания» заново открытий гуманитарного и естественно-научного мышления, сделанных в истории человечества) требуют изменить понятие «содержание образования», придав ему инструментальный характер и отличив от учебного материала, обычно заданного в готовой словесной форме. Поэтому вводится понятие «деятельностного содержания» образования (Ю.В. Громыко), в качестве которого рассматриваются способы и средства действия, мышления, понимания, рефлексии.

 

«Распаковка» результатов мышления и деятельности прошлых поколений, восстановление за ними способов получения этих результатов, и, что очень важно, представление этих способов в форме, пригодной для освоения учащимися является задачей специальной логической работы (дидактической деятельности). Фактически речь идет о создании новой дидактики, разработка которой требует кооперации многих специалистов, значительных усилий и времени. К сожалению, до сих пор большая армия педагогов крепко охраняет бастионы материального образования с его идеологией «знаний, умений, навыков», с принципами наглядности, доступности и «близости к жизни». Подавляющая масса современных учебников написана именно в идеологии «материального образования».

 

Выше мы рассматривали классно-урочную систему как форму организации обучения. Анализ показал, что классно-урочная система как принцип организации не является фундаментальной помехой развитию образования, ее не следует «сбрасывать с корабля современности», разве что можно несколько потеснить.

 

С другой стороны, за фасадом классно-урочной системы скрыто много масштабных проблем: форм и методов образования, содержания образования, педагогического профессионализма, адекватного новому содержанию и формам образования. Классно-урочная система вместе с предметным принципом обучения, репродуктивной методикой и сенсуалистической дидактикой выступает как целая образовательная формация, все элементы которой «притерты» друг к другу. В этой квазиорганической системе практически невозможно отделить друг от друга форму обучения, его содержание, методику, педагогические навыки и привычки учителей, сам результат обучения. Поэтому попытка привнесения туда нового содержания, новых методов в виде отдельных мелких компонентов очень быстро ассимилируется системой, привносимые компоненты растворяются или отторгаются, а затраты на инновацию обнуляются. Надо признать, что тиражирование нового опыта в образовании путем мелких методически оформленных элементов – бессмысленная и нереализуемая бюрократическая установка. Это похоже на попытку вставить мотор от современного автомобиля под капот «Запорожца». Во-первых, не влезет, во-вторых, не поедет…

 

Продолжая инженерную аналогию, можно сказать, что инновации в образовании более целесообразно разрабатывать и осуществлять «крупноблочно», целыми модулями, а не отдельной методикой. Причем предлагаемый модуль должен быть, с одной стороны, отдельным и автономным, с другой стороны – компонуемым в традиционную систему обучения, с третьей – положительно влияющим на эволюцию школы в целом.

 

Последние 15 лет педагогический коллектив ГОУ Центр образования № 1811 «Измайлово» в сотрудничестве с методологами ищет комплексное решение проблемы интеграции разработок мыследеятельностной педагогики и практики школьного образования.

 

Прообраз новой формы образования мы видели в организационно-деятельностных играх (ОДИ), которые в «героическую эпоху» 1980–90-х гг. проявили себя не только как форма постановки и решения социокультурных проблем, но и как мощнейшая форма образования. Но поскольку ОДИ как педагогика является «педагогикой для взрослых», было очевидно, что прямо и непосредственно ОДИ не может быть перенесена в практику школьного образования. На данный момент удалось отработать ряд «спецификаций» ОДИ применительно к работе с учащимися разных возрастов и в разных условиях: как во внеурочной деятельности, так и в связи с основными учебными предметами. Эта разработка осуществлялась через освоение, критику и попытки последующего синтеза ряда принципиальных подходов: теории и практики системы развивающего образования Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, мыследеятельностной педагогики на основе метапредметов Ю.В. Громыко, некоторых идей «школы мышления» В.А. Жегалина, принципов из практики «Школы диалога культур».

 

Попытки создания ОДИ-подобных форм в среднем образовании предпринимались различными группами разработчиков и педагогическими коллективами в разных регионах России и СНГ (Ханты-Мансийский автономный округ, Новосибирск, Красноярск, Рига, Киев, Тольятти, Ярославль, Кемерово и др.). Особенность подхода состоит в следующем.

 

1. Игровые формы организации мышления и деятельности в детско-взрослом коллективе осознанно разрабатываются как спецификация ОДИ, т. е. под рефлексивным методологическим управлением.

2. Образовательные ОДИ разрабатываются и проводятся в связи с учебными предметами. Трагикомичность ситуации в том, что сегодня приходится защищать значимость предметного обучения и предметного мышления как последнего прибежища хотя бы какого-то мышления в образовании в противовес идеям «интеграции», «проектирования» и т. д. Предметы при этом рассматриваются как аккумуляторы культуры.

3. Осознанно ставится задача вписывания ОДИ в учебный процесс и жизнь школы и выстраивания систематических взаимных отношений модуля ОДИ и модуля традиционного обучения.

 

Выше уже говорилось, что никакой альтернативной системы организации массового обучения помимо классно-урочной до сих пор не предложено. Полагаем, что в мыслимой перспективе все новые формы среднего образования, такие как дистантное обучение, сетевое образование останутся формами дополнительного образования, важного и осмысленного лишь при фактическом наличии основного образования. В этих условиях разумный «школоцентризм» является стратегической установкой.

 

«ОДИ с учащимися» – сокращенная, неполная формула; фактически в рамках конкретной образовательной ОДИ развертываются внахлест несколько игр: игра разработчиков форм и содержания образования, игра с педагогами, игра с учащимися. Этот «слоеный пирог» игры охватывают разные контингенты участников, в минимальном масштабе это разработчики, педагоги, учащиеся.

 

Общая организационная идея состоит в том, что для введения в образовательное пространство школы работы с общими (надпредметными) способами мышления и действия можно использовать принцип интенсивных игровых погружений («сессий»), альтернативный принципу систематических курсов («уроков»). Конечно же, одно или два игровых погружения не дадут достаточного эффекта, даже если они были яркими и содержательными. Практически четырех погружений в течение учебного года оказывается достаточно для получения мощного образовательного и антропологического эффекта при соблюдении ряда следующих условий. В школе, где осуществляется традиционно организованный учебный процесс, предпринимается ряд мер.

 

1. Организационно выделена «вертикаль» с 5-го по 11-й классы (или по 9-й класс), которая естественным образом обновляется.

2. Организационно выделен педагогический коллектив, работающий с данной вертикалью (т. е. каждый педагог по возможности работает со всей вертикалью классов).

3. Систематически проводятся сессии – образовательные ОДИ с учащимися с 5-го до 11-го класса. Сессия-игра занимает 3 дня, проводятся 4 игры в год, итого примерно 20 игровых сессий на каждого учащегося за весь период обучения. Проведение образовательных игровых сессий включено в учебный план.

4. В каждой игре участвует весь коллектив учителей-предметников в качестве «педагогов-игротехников» и ученический коллектив от 30 до 200 учащихся. Таким образом в каждой игре участвует разновозрастной коллектив учащихся и «поли-предметный» состав педагогов.

5. В ходе каждой игры организуется работа с педагогами, которая обеспечивает освоение «нового педагогического профессионализма» и его воспроизводство.

6. Игры разрабатываются и проводятся группой разработчиков, профессионально занимающихся практикой ОДИ в сфере образования, в состав разработчиков и участников приглашаются профессионалы из других учреждений и сфер практики.

 

В практике Центра образования «Измайлово» образовательные ОДИ называются «образовательными сессиями» (интенсивными образовательными сессиями, игровыми образовательными сессиями). Кроме образовательных сессий в учебном процессе в школе создана «Детско-взрослая академия», игровые сессии которой систематически проводятся в каникулярное время на выезде. Для осуществления подготовки и проведения игр, а также других работ по проектированию, исследованию, оформлению опыта в школе создано специальное подразделение – служба социально-педагогического проектирования. Описываемый вариант модели образования действует в Центре образования с 1997 г.

 

В ходе многолетней реализации такой конструкции образования возникают сложные отношения игровой практики и традиционного обучения. Игры вносят надпредметный компонент в содержание образования: универсальные способы коммуникации, мышления, деятельности и соответствующие компетенции, для участников возникает как ценность культурного содержания, так и деятельная проектная установка, складываются новые позиционные отношения между учащимися и учителями и самими учащимися. Возникают новые субъекты образования: педагогический коллектив, детско-взрослое сообщество, включающее педагогов, разновозрастной детский коллектив, выпускников, родителей, экспертов. В целом можно указать на следующие системные эффекты реализации предлагаемой образовательной модели:

• повышение интереса к учебной деятельности и формирование «умения учиться» у учащихся;
• формирование навыков работы в команде у учащихся и педагогов;
• формирование элементов нового педагогического профессионализма у педагогов;
• складывание новых (коллективных) субъектов образования;
• создание среды для самоопределения учащихся и педагогов в профессиональном и личностно-мировоззренческом плане;
• освоение надпредметных средств и способов деятельности и развитие ряда универсальных способностей, таких как способность понимания.

 

Данные об этих эффектах собраны методами систематических наблюдений, анализа продуктов деятельности, опросов и интервью и другими. Углубленное экспериментальное изучение – дело будущего.

 

Если вернуться к взгляду на школу как организм, то концепция блочно-модульной трансформации выглядит чрезмерно «техногенной», искусственной. Здесь необходимо говорить об укладе школы и проблеме органического становления детско-взрослого сообщества.

 

Дело в том, что никакая методика обучения, включая «развивающее обучение», «проектный метод», игровые сессии, сама по себе не обеспечивает воспроизводство культуры (как ее ценностно-нормативной системы и соответствующей картины мира, так и ее инструментальных моментов). Такого рода содержание передается своеобразным способом. Его нельзя вызубрить по учебнику, о нем нельзя просто рассказать на уроке. Сама возможность воспроизводства содержания культуры всегда связана с особым типом взаимодействия между людьми, с определенным типом социальных групп.

 

Именно поэтому проблема инновации – это проблема складывания жизнеспособного сообщества лиц, привносящих новое в школу (разработчиков), педагогов, учащихся и их родителей. Важным условием является долговременное присутствие в образовательном пространстве носителей разных подходов и точек зрения, проблемная ситуация и диалог на глазах у педагогов и даже детей. Должна быть традиция углубленной работы, труда и одновременно спора, свободы мысли.

 

Жизнеспособное детско-взрослое сообщество является важнейшей основой образования. И нет ничего, что могло бы его в этом отношении заменить. Школа, не вырастившая жизнеспособного, привлекательного и убедительного по своим основаниям детско-взрослого сообщества всегда оказывается безоружной по отношению к вызовам времени, каковы бы они ни были. Эти сообщества не формируются по указке сверху. Они скорее органически вырастают. Здесь в наших диалогах с Евгением Федоровичем всегда возникала пауза… И не только потому, что в этом виделась сущность образования будущего, но и потому, что это требует огромных усилий…

 

Необходимо сформулировать основные проблемы развития нашего образования. Это те проблемы, которые мы отчетливо увидели в ходе многолетнего сотрудничества с Евгением Федоровичем, которые пытались решать, и дальше будем продолжать это делать.

 

1. Формирование гуманитарной культуры немыслимо без развития способностей к пониманию текстов. Современная школа занимается этим направлением совершенно недостаточно и формально (здесь необходимы и новая дидактика, и новая методика, и поиск новых форм образовательного процесса).

1. Потенциал художественной литературы и поэзии имеет колоссальное образовательное значение. Однако литературу, поэзию и искусство в школе все время хотят уложить в прокрустово ложе пользы или идеологии. В результате слишком многие в нашем обществе не знают или ненавидят великую русскую литературу. Необходима модернизация литературного образования в школе.
2. Важен потенциал игры как новой формы образования в средней и старшей школе (далее – в высшей школе). В этом смысле речь идет не об игре-развлечении, а о разработке и применении новых образовательных технологий, решающих вполне серьезные образовательные задачи.
3. Необходима трансформация классно-урочной системы и ее существенное дополнение иными формами. Мы в качестве таких форм видим игровые, в частности такие, которые мы называем игровыми образовательными сессиями. Они уже интегрированы нами в учебный процесс и уклад школы и дают новую образовательную модель, отвечающую вызовам современности.
4. Эти перспективные направления не могут быть реализованы, если мыслить школу только как учреждение, а отношения между участниками образовательного процесса только как коммунальные или в терминах морального поведения. В кругу бытия школы должны быть личности, которые ощущают живую связь с культурой, можно сказать, выступают агентами культуры. Такими людьми могут быть и учителя. Важно заботливо выращивать детско-взрослые сообщества, возникающие вокруг таких личностей.
5. Создание модели новой школы, отвечающей вызовам современности и реализующей определенные педагогические идеалы. Возможно ли сделать такую школу массовой? На наш взгляд, это невозможно, да и не нужно. Нас, конечно, волнует равнодушная бюрократическая тенденция уравнять все школы, чтобы упростить проблему управляемости. Но в условиях социокультурного многообразия и объективной неравномерности развития регионов России нужны разные школы, школы разного типа. В том числе школы, выступающие в функции инкубаторов нового типа образования, из которых можно «вынимать» те или иные технологии. Разработки есть и могут быть перенесены в другие места. Это уже проблематика инноватики, которая нуждается в отдельном разговоре.