Русский журнал, 3 сентября 2007 г.

Человеческий капитал между физикой и природой

 

Уже долгое время прогрессивная общественность говорит о кризисе школьного образования. Подготовки учащихся недостаточно для поступления в вузы, знания, которыми снабжает средняя школа, давно не соответствуют требованиям современной науки, учебники устарели, большинство педагогов остались на уровне выученных в глубокой советской юности педвузовских пособий, но главное - школьники плохо усваивают и эту информацию, а на уроках спят. Новые учебники и разнообразные повышения квалификаций для учителей, по оценкам специалистов, проблему не решат - речь идет именно об общем кризисе классно-урочной системы. Немало работ отечественных и зарубежных методистов было посвящено возможным новым формам обучения, все они в один голос говорят о так называемых игровых методах, призванных из пассивного слушателя превратить ребенка в субъект, активно добывающий знания. Однако сдвигов в этом направлении пока не наблюдается, зато в связи с объявленным кризисом нелестные отзывы о ситуации в школах уже вошли в привычку и стали общим местом. И все же, как можно изменить такое положение вещей? Практикуются ли где-нибудь альтернативные методы обучения?

 

Уже более десяти лет в этом направлении работает служба социально-педагогического проектирования (команды методологов и учителей, занимающихся разработкой и проведением так называемых "интенсивных образовательных сессий", сокращенно ИОС, на базе Центра образования "Измайлово" #1811). ИОС проводятся в двух формах - шестидневной выездной сессии и трехдневной, непосредственно проходящей в школе и встроенной в учебный процесс. Свои сессии методисты из службы социально-педагогического проектирования еще негласно называют играми, именно так они воспринимаются учащимися. Согласно замыслу устроителей, шестидневная игра, прежде всего, носит экспериментальный характер и служит основой для последующих трехдневных школьных сессий. Темы - темы-иос.doc - для шестидневных, да и трехдневных игр выбираются проблемные, в рамках обычной школьной программы их охватить, как правило, не удается. За советом по выбору темы методическая группа разработчиков обращается к специалистам в той области, которой будет посвящена игра, - профессиональным математикам, литературоведам, историкам, философам и т.д., т.е. к экспертам. Вместе с экспертами осуществляется и подбор материалов, которые потом будут предложены школьникам для исследования. После разработки концепции и составления плана шестидневной сессии руководители проекта проводят пробную мини-игру на объяснение материала с педагогами или на языке методологов с "игротехниками", которые в ходе сессии будут работать со школьниками.

 

Обычно в ИОС участвуют школьники с 5-го по 11-й классов, которые делятся на небольшие группы, где и проходит обсуждение предложенного материала. В группе необходимо присутствие игротехника, следящего за тем, чтобы у каждого участника была возможность высказаться, фиксирующего ход дискуссии и не дающего ребятам уйти в сторону от намеченной темы обсуждения. В ходе дискуссии ребята вырабатывают тезисы, чтобы изложить их потом на общей встрече всех групп-участниц, используя игровую терминологию, на "пленарном заседании". Выступление каждой группы фиксируют все присутствующие - зарисовывают схемы, записывают тезисы и, главное, задают вопросы. Когда презентация групп подходит к концу, слово получают эксперты, высказывающие свое мнение (или, как принято говорить на играх, "отношение") по поводу работы. Так выглядит один день шестидневной сессии. Если для ребят конец пленарного заседания означает конец рабочего дня, то для игротехников, экспертов и методической группы начинается новый этап работы, так называемая рефлексия. Общий разбор работы каждой группы, анализ результатов игрового дня и обсуждение планов на завтра. Такие рефлексии проходят в конце каждого дня и порой длятся несколько часов.

 

Каждый день ребята получают новые задания для обсуждения в группах, но, как утверждают разработчики игр, групповую работу необходимо начинать с разбора вчерашнего пленарного заседания: анализа тезисов, предложенных участниками других групп, исправления собственных ошибок, т.е. опять-таки рефлексии. Что касается заданий, то, как правило, они связаны с так называемым введением новых средств - группам предлагается пакет материалов и разные способы работы с ними, этими способами учащиеся должны научиться владеть свободно. При непосредственном разборе материала результаты у ребят получаются разные; по словам устроителей игры, это и есть самое интересное в такого рода работе - каждая группа выдвигает свою версию. Залог успеха таких игр - движение от соперничества к сотрудничеству, но главное - здесь школьники работают совершенно самостоятельно и наконец-то получают возможность высказаться. Шестидневные сессии устраиваются раз в полгода, они требуют долгой и тщательной подготовки, да и работа все шесть дней разворачивается интенсивная, требующая напряжения как от ребят, так и от учителей. Шестидневную игру обычно целиком снимают на видео, потом с этими записями еще долго работает методическая группа. Проведенная экспериментальная игра подвергается тщательному анализу, сокращается и перерабатывается в трехдневные школьные сессии, которые проводятся гораздо чаще и уже не требуют таких финансовых и энергозатрат.

 

Пока что подобные игры устраиваются всего лишь на базе одной московской школы, но расширение этого проекта возможно. О принципах работы интенсивных образовательных сессий с нами согласились побеседовать Александр Рывкин, директор Центра образования "Измайлово" #1811, Ирина Назарова, методолог, руководитель игры, и Евгений Сабуров, научный руководитель Федерального института развития образования .

 

РЖ: Чем эта игра принципиально отличается от множества других?

 

А.Рывкин: Основой для данного метода служит организационно-деятельностная игра, но, тем не менее, наши сессии существенно отличаются от множества психологических, деловых игр, которые тоже взяли эту форму за основу. Множество игр сейчас рассчитаны на тренировку тех или иных навыков, но не на их формирование. В наших образовательных играх главное - освоение материала, проживание, во главу угла ставится именно познавательный акт. Если в тренинге можно всех погрузить в одну среду, внести какие-то определенные ингредиенты и через некоторое время достаточно успешно тиражировать тип поведения, тип мышления даже, то здесь это невозможно. Но именно это и является основным достоинством наших игр.

 

РЖ: В чем уникальность этого проживания?

 

А.Рывкин: Главная особенность метода - это рефлексия, возврат назад, анализ того, что я сделал и, как удалось добыть это знание. Понимание здесь носит деятельностный характер. В психологических играх тоже присутствует рефлексия, но там ты рефлектируешь свои эмоции, а не свои действия. Рассматривая конкретную ситуацию, в психологических играх вы сосредоточены не на том, что вы сделали, а на том, что вы при этом чувствуете. Здесь нет заданности, ты сам в ходе проживания порождаешь тот или иной способ познания, и сам для себя его открываешь. Дети, побывавшие на нескольких играх и освоившие этот процесс в организационном плане - команда, лаборатория - ты им дай только то, что им интересно, они раскопают.

 

РЖ: Как возник такой метод работы?

 

И.Назарова: У наших игр два основных источника. Разработки Василия Васильевича Давыдова, который полагал, что в обучении детей главный вопрос это - не чему, а как учить. Но в ходе исследований все же выяснилось, что вместе с "как" меняется, конечно, и "что". Он же первый ввел термин "деятельностное содержание образования", т.е. образование, по его мнению, должно быть основано на деятельности, которую осуществляет сам ребенок. Второй источник - это работа Георгия Петровича Щедровицкого "Педагогика и логика", посвященная такому феномену, как коллективная мыследеятельность. Если Давыдов занимался разработкой методики обучения детей, причем младших школьников, то Георгий Петрович в "Педагогике и логике" затрагивает вопрос о переработке содержания образования в целом. В силу ряда причин в советское время "Педагогика и логика" была рассыпана на отдельные главы, и по ней не давали организовать работу. Как известно, сам Щедровицкий активно разрабатывал огрнизационно-деятельностные игры для решения взрослых проблем, и для работы со взрослыми коллективами, но сам принцип стимуляции коллективного мышления для решения каких-то задач в нашем методе остался. Наш метод это в какой-то степени соединение этих двух наработок, хотя в большей степени, в силу своего происхождения, мы отталкиваемся от опыта работы в коллективе Георгия Петровича Щедровицкого. Соотношение мышления и деятельности Давыдов и Щедровицкий понимали по-разному, но оба они сходились в том, что в человеческом мышлении отпечатываются прежде всего наши действия, это принципиально важно для обоих исследователей.

 

РЖ: Позиционируется ли этот метод как междисциплинарный?

 

И.Назарова: Для нас эта задача стояла изначально. Еще когда я начинала работать в одной команде с Юрием Вячеславовичем Громыко и Владимиром Александровичем Жегалиным, мы сформулировали основополагающий, на мой взгляд, тезис: содержанием образования должны быть техники и способы мышления и деятельности. Прежде всего, мы стремились передать детям метопредметные, сквозные, пронизывающие разные области организованности мышления приемы деятельности. Для нас исходной целью было научить детей работать с любыми текстами. Ведь мы занимаемся работой именно на понимание текстов - художественных, документальных, научных. Разбираем с ребятами детали, структуру текста и главное, концентрируем их внимание только на самом тексте, уводя их от интерпретаций. У нас, например, есть такая специальная игра на разнопредметные тексты: исторические, географические, литературные и философские. Задается схематический инвариант для подхода к этим текстам, но, конечно, с учетом специфики каждого из них. Бывают и тематические игры. Например, мы проводили игру, посвященную тому, как понятие функции используется в физике, математике, химии, истории. Нас очень интересуют всякого рода схематизации, перевод информации в знаки. Ведь если удается найти точную схему, происходит гораздо более глубокое погружение детей в материал. Схематизация, как известно, очень важна для понимания, порой даже необходима. Часто она способствует закреплению тех или иных позиций и главное, помогает организовать коллективную дискуссию. Но здесь надо быть предельно осторожными - схематизация материала возможна только при самом непосредственном участии экспертов, по крайней мере, под присмотром экспертов. Всегда существует опасность без особых оснований подвести все под однажды придуманную схему, которая может слишком далеко увести ребят от текста.

 

РЖ: Что вы считаете наиболее важным при разработке игры?

 

И.Назарова: В подготовке экспериментальной шестидневной игры очень важна роль экспертов - специалистов, ученых, исследователей той темы, которой посвящена игра. Чем больше экспертов, тем, конечно, более остро будет поставлена проблема и тем интереснее будут результаты игры. Важно, как можно шире увидеть тему, ее проблемные стороны, чтобы все ходы детей потом в нее укладывались. Вместе с тем, необходимо, чтобы та или иная трактовка ни в коем случае не стала догмой, но эта опасность снимается за счет наличия разных экспертов порой с противоположными точками зрения. План игры - это не в коем случае не догма, но это точка отсчета, которая не дает сильно уйти в сторону. Нередко бывает, что варианты, которые предлагают дети, выходят за рамки существующих представлений, это как раз и есть наивысший результат.

 

РЖ: На какие возрастные группы рассчитана игра?

 

И.Назарова: На любые, особенно это касается шестидневной игры. В учебных трехдневных сессиях не следует делать большого возрастного разрыва - там желательно, чтобы дети были примерно одного возраста. Мы обычно ориентируем игры на ребят с 5-го по 11-й класс. Этот метод подходит и для начальной школы, но там нужен все же другой режим, стиль, подход. Конечно, игротехников готовят для разного возраста - например, пятиклассникам сложно работать в режиме постоянной дискуссии. У нас есть для них прекрасная форма - эта инсценировка, только очень важно, чтобы она была корректной и, прежде всего, ориентированной только на текст.

 

РЖ: Какова принципиальная разница между шестидневной и трехдневной играми?

 

А.Рывкин: Я бы сказал, что на шестидневной игре идет процесс совместной детско-взрослой когнитивной деятельности. Здесь и взрослые, и дети занимаются разработкой того, каким образом можно получить знания и в них исследовательски поблуждать. При сублимации в три дня такой творческий процесс отчасти минимизируется. На это просто физически не хватает времени. В трехдневных сессиях значительная часть исследовательской деятельности уходит в послеигровое пространство. Задача трехдневной сессии - зацепить, инициировать. Шестидневная игра экспериментальная, и в ней, конечно, гораздо интереснее участвовать как детям, так и взрослым, но самая большая трудность в такого рода работе - это, конечно, финансирование. Проживание и питание детей - это большие затраты.

 

И.Назарова: Трехдневная школьная сессия - это сильное упрощение шестидневной игры. Если в шестидневной игре мы затрагиваем широчайший круг проблем, то для школьной сессии мы выделяем наиболее важные и безоговорочные. Шестидневную большую игру мы перерабатываем для учебной сессии - разделяем ее на несколько трехдневных игр или же урезаем что-то наиболее сложное, в каждом конкретном случае по-разному. Разница между шестидневной игрой и трехдневной сессией - как между большой наукой физикой и предметом "физика", который преподают в школе, но только мы стараемся при этом упрощении все же не искажать сути.

 

РЖ: Каким образом результаты игры используются дальше в учебном процессе?

 

А.Рывкин: Как правило, после игры начинается активная проектная и научно-исследовательская деятельность. Например, недавно наши старшеклассники сами подготовили презентацию. Сделали доклад по стихотворению "Море" Велимира Хлебникова, с хорошими исследовательскими выкладками, и победили на московской олимпиаде по литературе. И ведь это только по материалам игры! Проектов таких у нас дети делают очень много, совершенно разных, по разным дисциплинам. Вот, например, у нас была игра "Дети войны" по "Иванову детству" Богомолова и соответственно по фильму Тарковского. Потом этим долго горела вся школа, ребята собрали массу материала. Но все это возможно только при условии, что учитель тоже принимает участие в играх, иначе очень сложно работать и детям, и самим учителям, ведь дело в том, что главный результат игры - это изменения в мышлении самих детей. На игре дети входят во вкус самостоятельной работы, сами учатся слаженно работать в группе, отстаивать свою позицию, доказывать ее, и после этого им уже очень сложно навязать какое-то свыше спущенное мнение, они его просто не примут или, во всяком случае, оно подвергнется их тщательной проверке. Я думаю, это главный результат.

 

РЖ: Все ли учителя у вас в школе задействованы в играх?

 

А.Рывкин: В школе довольно много учителей, которые по тем или иным причинам не участвуют в играх. В основном это немолодые учителя. Можете представить человека пенсионного возраста, которому надо переучиваться? Он ведет себе свой предмет, детей не уродует; если он добрый и порядочный человек, и ладно. После шестидесяти это все уже очень тяжело. Такие учителя у нас поставлены на внедрение в школе новых информационных технологий, поскольку наша общешкольная программа развития направлена на создание школы информатизации и развития мышления. Казалось бы, новые технологии в таком возрасте! Но даже это им проще, чем активное участие в играх. Но и их мы потихоньку приобщаем к играм. Ведь если дети уже окунулись в игровой процесс, они дальше не дают учителю вести урок по традиционной схеме. Иной раз ко мне приходят преподаватели, не присутствовавшие на играх, и жалуются, что урок с этими детьми проходит совсем не по намеченному плану, говорят, что не понимают, как дети хотят двигаться, какой логикой они руководствуются, и получается, что учителям так или иначе приходится втягиваться в правила игры, по-другому строить уроки. В трехдневных играх у нас принимает участие вся средняя школа, и часто сначала в игру мы включаем ребят, а потом подтягиваются и учителя. Конечно, у нас есть основной костяк педагогов, всегда участвующих в играх с огромным энтузиазмом, без них все это невозможно было бы реализовать.

 

РЖ: Что отличает игротехника от обычного педагога?

 

Евгений Сабуров: Я предпочитаю говорить именно как педагог, а не игротехник. Игротехника - это некоторая оснащенность педагога особыми приемами, очень интересными, но все-таки именно педагог должен этим заниматься. Педагог выполняет функцию наставника, он работает вместе с учениками, он не является ученым, открывающим новые миры, он, прежде всего, сосредоточен на ребятах. Я видел, как в шестидневных сессиях педагоги работают в качестве игротехников. Это, конечно, самое интересное, что там есть. Это чрезвычайно квалифицированные люди, которые занимаются не самой игрой как алгоритмом, а занимаются именно детьми, стараясь их расшевелить, ориентировать на решение проблемы, но ни в коем случае не подсказывая им ничего. И это достаточно трудная, высококлассная педагогическая работа.

 

РЖ: Что необходимо для того, чтобы стать хорошим игротехником?

 

А.Рывкин: Я не верю в то, что из человека посредством сторонних усилий можно сделать хорошего профессионала. Если у человека есть педагогические способности, он может стать игротехником. Тут необходимы терпимость, умение двигаться не спеша, видеть не только себя, но и ребенка. В педагогике, к сожалению, масса людей думает, прежде всего, о собственной реализации, дети же для них материал. Такие люди в роли преподавателей, на мой взгляд, совершенно бесполезны. Еще очень важна способность не бояться попасть впросак, оказаться глупее собственного ученика. Кстати, к преодолению этого страха, я думаю, необходимо стремиться всем и в любом возрасте. Наиболее успешные учителя - это как раз те, кто сумел разоблачиться, снять это клише. И тем не менее очень сложно сформировать хороших игротехников. Пятнадцать лет мы в этой практике, и всего лишь десять учителей способны это делать с блеском, хотя здесь варятся уже несколько десятков.

 

И.Назарова: Метод подготовки игротехников не слишком отличается от подготовки педагогов - тут важна как теория, так и практика. Пожалуй, главное отличие в нашей работе с игротехниками - это рефлексия. Если от обычного педагога требуется анализ проведенного урока, то для нашего игротехника очень важна именно организация рефлексии, где бы он мог восстановить те задачи, которые ставил перед собой, и проанализировать, почему в процессе игры дети начали двигаться в ту или иную сторону. Даже на отработанных учебных сессиях получаются совершенно разные результаты. Поэтому нужно учить игротехников строить сценарии, они должны уметь менять их по ходу игры. Я бы сказала, что это гораздо более живая работа, чем работа традиционного педагога. Перед каждой большой игрой у нас идет кропотливая подготовка игротехников. Вхождение педагогов в материал игры, проработка этого материала, какие-то методические наработки, своеобразная подробная объяснительная мини-игра для самих педагогов.

 

РЖ: Какова самая лучшая перспектива развития интенсивных образовательных сессий?

 

И.Назарова: Мне бы хотелось видеть значительное количество хорошо отработанных серий игр на различные темы, которые бы уже стали базовым и стабильным учебным материалом. Игры, нам мой взгляд, должны быть непосредственно связаны со школьной программой. Я уверена в том, что трехдневные школьные сессии - это самая адекватная в сегодняшней школе форма обучения.

 

РЖ: В какой форме в школе должны преподноситься базовые знания по дисциплинам?

 

И.Назарова: Разным возрастным категориям явно по-разному, но сегодня с развитием интернета просто смешно пересказывать ребятам плохо написанные учебники. Игры стимулируют самостоятельную активность детей, и наша общая задача тут создать для них благоприятные условия получения информации. Должны быть созданы специальные блоки научной литературы, доступные в интернете, хотя бы для того, чтобы упростить детям навигацию. Ведь у школьников должна быть возможность читать неадаптированную информацию. Уроки же необходимы именно как отработка навыков. Получение знаний, с 8-го класса точно, - это совершенно самостоятельная работа. Мы заметили, что с тех пор, как у нас в школе интернет стал доступен всем, качество получения знаний улучшилось значительно. Например, даже второклассники при подготовке к уроку естествознания ищут сведения не в учебнике, где содержится три абзаца на странице, а в интернете. И находят там все необходимое про своего заданного тигра. Ребят интересует разная информация: кого - среда обитания, кого - физиологическое устройство, а кого - все семейство кошачьих. Вот и получается при сложении этих найденных материалов полная картина. Это второклассники, а что говорить о детях старшего возраста! Значительно проще и эффективнее записывать на видео лекции исследователей и показывать потом детям, чем через третьи руки пересказывать ребятам те же лекции, изложенные кем-то в учебнике. Это же огромное искажение материала! Лекции - это прерогатива специалистов, и лекции должны быть доступны школьникам. Поскольку учителя привыкли все так разжевывать, у людей, приходящих после школы в вуз, возникают немалые сложности с адекватным восприятием лекционной системы - они плохо слушают и плохо записывают материал. Ведь школьный педагог прежде всего должен быть тьютором, т.е. посредником между ученым и ребенком. Очень существенно и то, что педагог не должен забывать и о своих задачах, рефлектировать свое продвижение в предмете.

 

Е.Сабуров: Для меня как экономиста такие образовательные игры представляют собой очень интересную модель. Дело в том, что в экономике представление о приобретении человеческого капитала достаточно примитивное. Схема такая: в человека, как в пустой мешок, с самого рождения укладываются умения, навыки, информация и создается некоторый багаж знаний. Потом этим багажом знаний человек пользуется всю дальнейшую жизнь, грубо говоря, получая с него доход. Это и есть расхожее представление о том, что такое человеческий капитал. Экономисты, как правило, занимаются сравнительной оценкой эффективности тех или иных полученных знаний, и, конечно, принято считать, что чем больше этот мешок, тем больше доход. Получается, что представление о человеческом капитале сходно с представлением о капитале физическом: есть пустое место, оно оснащается оборудованием, туда проводятся коммуникации, и начинает работать фабрика. Социологи совершенно справедливо отмечают, что такое представление о человеческом капитале, мягко говоря, ошибочно. Интенсивные образовательные сессии помогли мне несколько по-другому взглянуть на проблему.

Возможно, более правильна при анализе возникновения человеческого капитала аналогия не с физическим капиталом, а с природным. Где-то есть некое сокровище, нефть или, вернее, углеводороды в земле, книжка на полке. Мы читаем книжку, проводим геологическую разведку этих углеводородов и что-то извлекаем из земли, но это еще не товар, а всего лишь сырье. На следующем этапе нам необходимо обсуждение с другими людьми, выработка одного языка, чтобы понять, как это сырье можно применить, какую пользу из него можно извлечь. Только в процессе общения с широкой аудиторией удается выработать общий язык, если люди могут обмениваться мнениями, понимать друг друга, тогда это уже означает, что книжка вошла в их человеческий капитал, знания переросли в компетентность. Такое представление уже больше отвечает действительности. Мертвый груз знаний, в сущности, никому не нужен; только те знания, на основании которых ты можешь действовать и общаться с людьми, ты можешь считать своими, как сейчас принято говорить, присвоенными. Такие образовательные игры как раз наглядно демонстрирует всю эту цепочку. Ребята вместе поэтапно разбирают, исследуют текст. Исключение из этого процесса социальной составляющей, т.е. обсуждения, - неверно. Самостоятельное изучение материала тоже возможно, но при уже имеющемся достаточно серьезном багаже, а у школьников его, конечно, еще нет. Знания, которые связаны с передачей сведений, можно давать и в классно-урочной системе, и в лекционной. Вопросы же более сложные, требующие нового понимания, нового подхода, необычные, без социального обсуждения просто не будут усваиваться. Есть материал, который в школе, безусловно, пропускается мимо ушей, поскольку он может быть освоен только в игровом виде. Известно, что так происходит, допустим, с наиболее интересными литературными текстами, поскольку они всегда несут новый язык, понимание, освоение которого возможно лишь в форме обсуждения, социального присвоения. Иначе нет инструментов для переработки сокровища, оно извлечено из земли, но машина пока на нем не поедет. Вот в чем, на мой взгляд, основной урок таких образовательных сессий.

 

РЖ: Можно ли тиражировать такие учебные игры?

 

А.Рывкин: Шестидневную разработческую игру тиражировать, конечно, невозможно. Но вполне можно тиражировать потом то, что будет сублимировано в продукт, т.е. в трехдневную учебную сессию. Вот только организовать сам процесс тиражирования в рамках учебного процесса очень тяжело. Но по сравнению с шестидневной игрой трехдневные школьные сессии проходят гораздо легче. Их можно проводить сколько угодно раз, их могут вести уже не только профессиональные методологи, но и прошедшие подготовку учителя. Такой метод работы довольно тяжело перенести в сложившуюся классно-урочную систему - и ресурсно, и организационно, поэтому такой метод иногда называют элитным. Но все же это возможно.

 

РЖ: Могла бы ваша команда методологов и игротехников проводить учебные трехдневные сессии и в других школах?

 

А.Рывкин: Конечно. Вот, например, проект "Мой город и мы" мой-город.doc был реализован нашими руками даже в других городах. Но людей у нас все-таки катастрофически не хватает. На мой взгляд, педагогическая игротехническая работа должна стать такой же профессией, как и преподавание литературы, математики и т.д. Возможно, следовало бы организовать какие-то межшкольные объединения, которые включали бы группы учителей, раз за разом проводящих игры.

 

И.Назарова: Еще у нас была идея приглашать на шестидневные сессии педагогов из разных городов, которые потом проводили бы игры у себя. Такой опыт у нас уже был. Учителя из разных городов присутствовали на шестидневной игре в качестве рядовых участников. После игры мы провели для них несколько обучающих семинаров. Я знаю, что потом в своих городах приезжавшие к нам педагоги вполне успешно проводили трехдневные школьные сессии. Кстати, инициаторами, заказчиками, приславшими к нам своих преподавателей, выступали дворцы творчества, бывшие дворцы пионеров, которые сейчас не очень понимают, чем занимать детей. С младшими они проводят кружки, а вот что со средним и старшим возрастом делать - не знают. Первый минус такого тиражирования - организационный. Очень сложно оплатить учителям из других городов дорогу и проживание. Но основная проблема заключается в том, что совершенно непонятно, как наши игры можно было бы соотнести с существующей школьной программой - ведь есть уроки, часы. Хотелось бы, конечно, провести межшкольную образовательную сессию или ряд сессий, непосредственно соотнесенных с программой, например, восполняющих в ней многочисленные пробелы. Всем известно, что двадцатый век в школе очень плохо представлен, особенно это касается поэзии. Вот хорошо было бы провести образовательную сессию, посвященную этому вопросу, материалы, наработки которой были бы потом использованы на уроках. Но, конечно, все это возможно только при участии соответствующих структур, которые помогли бы нам организационно.

 

Е.Сабуров: Проблема распространения этого метода сложна. Сложности возникают из-за того, что искусство педагога - это все-таки в какой-то степени именно искусство. Поэтому совершенно замечательные педагоги, которые придумали эту игру и проводят ее уже много лет, не хотят ее профанации. У них есть очень большое недоверие к тому, что этот метод можно поставить на конвейер, совершенно справедливо они опасаются излишних упрощений, боятся, что и в игре возникнет это учительское всезнание, навязывание своих мыслей детям, то, что они называют "надевать ведро на голову". Такая опасность, безусловно, есть. Но ценность метода будет доказана только тогда, когда действительно возникнет конвейер, поскольку мы должны думать не об отдельных элитных школах, а о массовой школе, не об отдельных выдающихся педагогах, а об обычных педагогах. Алгоритм игры достаточно легко тиражировать, но педагогическая работа игротехников в группах требует хорошего методического обучения, ведь поведение игротехников на таких образовательных сессиях действительно очень отличается от поведения педагогов на простых уроках. Руководители игры должны будут написать подробные методические пособия для игротехников, возможно, к ним нужно подключить и приглашенных методистов, которые бы изучили их опыт, а потом устроили бы обучение педагогов этому методу. Мы планируем сделать интенсивные образовательные сессии федеральной экспериментальной площадкой со всеми вытекающими отсюда последствиями - подготовкой методических материалов, переобучением учителей. Работа предстоит огромная, но я считаю, что это небезнадежное предприятие.

 

материал подготовила Мила Сабурова